|
Дополнительные методические материалы
Русский язык и обучение грамоте
 На вопросы читателей журнала «Начальная школа» (2011, № 5) отвечает Соловейчик Марина Сергеевна, автор и руководитель авторского коллектива учебно-методического комплекта по обучению грамоте и русскому языку для четырехлетней начальной школы, кандидат педагогических наук, профессор кафедры теории и методики начального образования Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова, автор учебно-методических пособий по русскому языку для 1-4 классов, пособий для вузов по методике обучения русскому языку в начальной школе, член авторского коллектива одного из учебников по русскому языку для основной школы.
Как сочетать интерес к предмету и изучение предмета «Русский язык»? Не секрет, что этот предмет не очень любим младшими школьниками.
– Изменить отношение детей к предмету «Русский язык» можно одним способом – изменить характер преподавания этого предмета.
Прежде всего, нужно сделать так, чтобы маленькому школьнику было интересно на уроках русского языка. Но никаким внешним оформлением, никакими играми и игрушками (хотя они могут быть вполне уместны) этого добиться нельзя. Путь один: способствовать зарождению у ребёнка познавательного интереса – сначала интереса к работе на уроках русского языка, а потом – и к самому языку, к его изучению. Обеспечить такое возрастание ребёнка позволяет деятельностный подход к организации обучения, при котором ученик – не объект обучения (тот, кого учат), а субъект (тот, кто учится). Наша задача – построить обучение так, чтобы ребёнок на уроке двигался от вопроса, проблемы – к ответу, решению и далее – к практическому применению приобретённых знаний и умений. Благодаря нашим действиям, его должно сопровождать чувство уважения к себе как обучающейся личности, чувство удовлетворения от собственного продвижения.
Предмет «Русский язык» особый. На нём изучается то, чем пришедший в школу ученик в значительной мере уже владеет. Он склоняет, спрягает, строит предложения, включает в каждое из них подлежащее и сказуемое, употребляет приставки и суффиксы и т.д. Но при этом он «не знает, что что-то в языке знает». Вот и надо, чтобы на уроках русского языка дети, опираясь на уже имеющийся опыт, сначала успешно выполняли какие-то практические языковые действия, потом убеждались, что объяснить эти действия, например, мальчику-иностранцу (персонажу учебника) они не могут. Вот тогда появляется мотив приобрести те или иные знания…
Именно такой ход обучения мы, авторы, и имели в виду, когда давали учебнику название «К тайнам нашего языка». Изучение языка, которым дети уже давно пользуются, представлено в нём как открытие «секретов» его устройства.
Есть и ещё одно условие, которое надо соблюдать, чтобы ребёнок изучал предмет охотно. У него в целом всё должно получаться, ему должно быть психологически комфортно, он не должен испытывать страх допустить ошибку. А для этого нужно, чтобы ученик ничего не делал вслепую. Наша обязанность – соответствующим образом организовать работу и помочь ему овладеть разнообразными способами действия.
На выполнение этих и других условий, обеспечивающих положительное отношение младших школьников к предмету «Русский язык», направлены многие конкретные методические решения авторов учебника «К тайнам нашего языка».
Как отражены в Ваших учебниках требования новых стандартов, в частности – требование о формировании универсальных учебных действий?
– Наш учебник целенаправленно создавался как учебник коммуникативной направленности, реализующий деятельностный подход к организации обучения. Об этом мы писали в своей концепции (ж. «Начальная школа», 2000, № 8), повторяли в методических рекомендациях к учебнику 1-го класса, вышедших в тот же год, продолжаем повторять и сегодня. Наш главный тезис: задачи обучения, развития и воспитания должны решаться комплексно: весь учебный процесс на уроке, с первой минуты до последней, должен одновременно обучать, развивать и воспитывать. На языке новых стандартов та же мысль формулируется другими словами: одновременно с предметными умениями у учащихся должны формироваться универсальные учебные действия – личностные и метапредметные (надпредметные): регулятивные, познавательные, коммуникативные. Указываемый в стандартах путь к решению этой задачи – реализация системно-деятельностного подхода к обучению.
Учебник «К тайнам нашего языка» это требование современного ФГОС полностью выполняет. Если Вы хотите получить общее представление о том, к а к это делается, загляните на сайт нашего издательства (Ассоциация ХХI век – Вы выйдете на него по названию издательства), нажмите кнопку «Презентации» и найдите презентацию «Реализация ФГОС в учебниках русского языка методической системы «Гармония» от февраля 2011 года.
Предоставляет ли Ваш комплект возможности для осуществления с детьми проектной деятельности?
– В целом комплект «Гармония» для организации проектной деятельности учащихся предоставляет богатые возможности. Они связаны, прежде всего, с предметами «Окружающий мир» (автор О.Т. Поглазова) и технология (автор Н.М. Конышева). Применительно к предмету «Русский язык» такая работа тоже планируется, но вопрос пока находится в стадии разработки.
Как формировать информационные умения у младших школьников?
– Давайте сначала уточним предмет обсуждения. Что такое информационные умения? Это достаточно широкое понятие, которое предполагает умение работать с информацией. Это умение в свою очередь включает более частные: осознавать, какую именно информацию нужно получить; вести её поиск; найдя, оценить соответствие своим запросам и сохранить, чтобы использовать. Использование информации часто предполагает её переработку, преобразование, упорядочивание, систематизацию, сравнение с полученной из иного источника, передачу другим и т.д.
Как видите, информационные умения в своей значительной части основаны на способности ориентироваться в источниках информации, привычке обращаться к ним, на владении различными видами чтения (просмотровым, изучающим, творческим). Важным компонентом информационных умений является и умение работать с текстом: понимать его тему и главную мысль, выявлять логику развития мысли, фиксировать сведения различными способами, в том числе графически, в виде плана; при необходимости пересказывать, преобразовывать текст, высказывать свои мысли в связи с прочитанным и т.д.
Пока я ни разу не употребила слово компьютер, хотя, наверное, за словами вопроса мысль о компьютере была.
Компьютер – это всего лишь средство, повышающее эффективность наших действий, направленных на поиск и использование информации. Но я убеждена, что в начальных классах формирование информационной культуры нужно начинать не с компьютера, не на специальных уроках информатики, а на наших обычных уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира, математики и др. Только нужно по-новому осмыслить многие из тех традиционных видов работ, которые всегда существовали в школе, научиться их использовать для становления информационной грамотности детей. Во многом помочь учителю в этом должны учебники по основным предметам.
Для краткости скажу, что, например, учебник «К тайнам нашего языка» (авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко), входящий в состав УМК «Гармония», так организует обучение школьников русскому языку, чтобы у них постепенно складывались умения:
– осознавать решаемую на уроке проблему, понимать вопрос, на который ищется ответ;
– проводить определённые наблюдения, выполнять какие-то действия со словами, чтобы найти желаемые ответы;
– читать предлагаемую в учебнике информацию не для простого воспроизведения, а для «вычерпывания» из неё требуемых сведений или для проверки найденного решения;
– обращаться к страницам учебника (в том числе к имеющимся словарям, специальным справочным страницам) для получения (или восстановления в памяти) нужной информации, быстро находить интересующие сведения;
– выбирать словарь, который необходим для решения того или иного вопроса и т.д.
Для меня, автора учебника, всё, что было названо, – это некоторые из тех шагов, с которых начинается формирование информационной грамотности младших школьников. Если к этому добавить обучение пониманию темы и главной мысли текста, его структуры, отражению этой структуры в плане, поиску ключевых слов, работе с оглавлением и т.д., то мы увидим, как много для формирования информационной культуры школьников мы можем сделать на наших рядовых уроках. Важно только учителю хорошо понимать конечную цель каждого своего методического действия: зачем и что это значит учить детей читать, работать с учебником, обращаться к словарям и т.п.
Работа в сети Интернет, знакомство с различными возможностями компьютера как нашего помощника – всё это, на мой взгляд, должно быть на следующей ступени обучения – тогда, когда первые шаги становления информационных умений детей уже будут сделаны.
Я категорически возражаю против попыток внедрить в 1-м классе обучение клавиатурному письму и сразу вслед за эти системное использование компьютера. Уверена, что это безответственные предложения, губительные как для здоровья детей, так и для их общего развития.
Как знакомить с наречиями и фразеологизмами в начальной школе?
– Мой принцип отбора сведений и выбора способов работы с языковым материалом в различных темах курса, в том числе и при знакомстве с наречием, – коммуникативный.
Младшим школьникам в их речевой практике особенно нужны наречия со значением места, направления движения, и образа действия. Вот на их базе в учебнике «К тайнам нашего языка» и ведётся освоение особенностей этой части речи, а в словарном порядке – освоение написания. Для накопления опыта использования наречий (тема изучается в 4-м классе) ребята учатся, например, объяснять дорогу. Так, они пишут записки для гостей класса: «Как пройти в столовую, в учительскую и т. д.», описывают для одноклассников свою дорогу от школы до дома. Четвероклассники учатся создавать тексты-повествования и использовать в них наречия для повышения точности речи. На фоне речевой работы ведётся грамматическая и орфографическая. О том, к а к это делается, Вы можете узнать, обратившись к названному учебнику авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко для 4-го класса.
С фразеологическими сочетаниями на основе этого учебника дети знакомятся на практическом уровне: пересказывают тексты, объясняющие историю некоторых выражений (например. на воре и шапка горит, работать спустя рукава, работать засучив рукава и др.), самостоятельно находят объяснения этих выражений, наблюдают за отличием таких выражений от других сочетаний слов, пробуют использовать фразеологизмы в собственной речи (см. например, упражнения 573–577 в учебнике 4-го класса, ч. 2).
Как оценивать диктанты учеников, обучающихся по Вашим учебникам, если в них оставлены «окошки»?
– Прежде всего, учащиеся должны знать общее правило: к моменту сдачи работы «окошек» на изученные правила быть не должно. «Окошки» оставляются по ходу письма, чтобы на этапе проверки можно было дополнительно подумать над решением орфографической задачи. Но это общее правило не означает, что ученик должен вписать букву, даже если он не может её определить. И на контрольном диктанте действует введённый во 2-м классе тезис: «Стыдно на родном языке писать с ошибками! «Окошко» лучше ошибки».
Как же тогда оценить работу? Окончательное решение этого вопроса следует принять в школе на методическом объединении учителей. Наш (авторов) совет: два (а индивидуально и три) «окошка» на одно правило приравнивать к одной ошибке. Объяснение: ученик выполнил первое действие, необходимое для решения орфографической задачи, он обнаружил орфограмму (тем самым продемонстрировал наличие базового умения – орфографической зоркости), второе же действие – собственно решение задачи – выполнить не смог. Вот и получается, что орфографическая задача решена наполовину.
В чём Вы видите смысл предлагаемых комплексных работ, объединяющих проверку по нескольким учебным предметам?
– Я в таких комплексных работах, во всяком случае в том виде, в каком они сегодня предлагаются, смысла не вижу; более того, считаю их проведение необоснованной тратой учебного времени и сил десятилетних детей.
Особенность этих работ в том, что они составляются на основе текста. Это хорошо. Действительно, одновременно с выявлением предметных умений надо проверять сформированность у учащихся универсальных учебных действий, в том числе и умение работать с текстом. Но провести такую проверку можно в рамках каждого предмета, не соединяя языковые, математические и природоведческие задания, тем более, что в большинстве своём эти задания пока мало что проверяют. Если основная цель подобных работ – выявить умение понимать текст и работать с ним, то незачем перегружать детей, присоединяя проверку предметных умений – осуществляемую поверхностно, по частным, а не принципиальным вопросам курсов.
Как вы относитесь к выпускаемым издательством «Просвещение» итоговым проверочным работам для 1–4 классов?
– По содержанию, по характеру заданий работы, которые я видела (автор М.И. Кузнецова, научный руководитель Г.С Ковалёва), в целом интересны и полезны. Правда, в некоторых случаях, как мне кажется, автор как бы забывает, что после начальной школы ребёнок продолжит учиться в основной. Там он тоже будет приобретать языковые знания и умения. Почему именно в начальной он должен освоить, например, род слов фланель и тюль, написание слов аппетит и акварель? Знакомить с такими словами, привлекать к ним внимание, конечно, очень важно, но включать их в итоговые контрольные работы?.. Не слишком ли многого требуем от памяти выпускников начальных классов? Ведь права воспользоваться словарём на контрольной работе у детей нет!
Но главное, что вызывает активное возражение, – это объём работ. Создаётся впечатление, что мы проверяем не фактическую подготовку школьников, а их психологическую и физическую выносливость! За 40 (45) минут четвероклассникам предлагается выполнить 27 заданий (!). Планируемое время выполнения – 38 минут. По расчётам авторов, на выполнение большей части заданий отводится по 1 минуте – при условии, что ученик чаще всего анализирует 8 слов или словосочетаний; на анализ 6 предложений отводится 1,5 минуты. А создать текст, предварительно прочитав задание и контекст, он должен за 3 (!) минуты. А перечитать и проверить? Зачем мы этому учим школьников? А темперамент детей совсем не принимается во внимание? И мы будем, предлагая такие контрольные работы десятилетним детям, продолжать говорить о «здоровьесбережении»?..
Какие формы внеурочной работы, на Ваш взгляд, наиболее целесообразны в начальной школе?
– Если Вы имеете в виду формы внеурочной работы по русскому языку, то я думаю, что целесообразны конкурсы, словесные соревнования, олимпиады. Возможен и кружок, на котором в 1–2-м классах дети играют в слова и со словами, разгадывают ребусы, кроссворды и т. д.; в 3-м классе занимаются словесным конструированием, а в 4-м обмениваются своими «открытиями», об истории слов и выражений, о культурных традициях разных народов (например, «Как люди приветствуют друг друга»), о становлении речи у младших братьев и сестёр («Как заговорил мой…»), о речевых ошибках малышей («Почему «намакоронился»?) и т.д., готовят и защищают проекты на подобные темы.
Со временем коллектив авторов пособий по русскому языку методической системы «Гармония» совместно с издательством «Ассоциация ХХI век» планирует выпуск специальных тетрадей для внеурочной работы по русскому языку: «Поиграем?», «Словесный конструктор» и «Я разрабатываю проект».
Н. С. Кузьменко. О проверке и оценке диктантов.
Размышления автора после проведённого диктанта по учебнику «К тайнам нашего языка» // Начальная школа. - 2010. - № 1.
Кузьменко Надежда Сергеевна - доцент кафедры методики начального образования МГГУ им. М.А. Шолохова, один из авторов букваря " Мой первый учебник" и учебника «К тайнам нашего языка».
Работая по учебнику «К тайнам нашего языка», учителя сталкиваются с проблемой выставления отметки за проверочные работы, в частности, за диктант. С чем связаны трудности при оценке диктантов? Попробуем найти ответ на этот вопрос.
По учебнику введён способ ухода от ошибок, который позволяет учащимся не писать буквы, в выборе которых они сомневаются. При этом сомнение формируется в несколько этапов. Сначала, на начальном этапе, на основе объективных признаков, дети узнают, где нужно сомневаться, а именно: при обозначении безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных на конце слова и перед другим парным. Признаки других орфограмм («опасных мест») первоклассники узнают одновременно с правилами. Таких правил пять:
- оформление границ предложений;
- раздельное написание слов;
- большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах;
- правописание ударных сочетаний жи–ши, ча–ща, чу–щу;
- некоторые правила переноса.
Дети учатся находить все эти орфограммы («опасные места») как при списывании, так и при письме под диктовку ещё до записи текста. Умение задумываться над написанием до записи помогает ребёнку понять, что он знает и может написать в соответствии со своими знаниями и что ему ещё неизвестно и поэтому написание он пока объяснить не может. По мере изучения материала от класса к классу учащиеся, самостоятельно выбирая нужное написание, начинают объяснять большее количество орфограмм. Но разрешение оставлять пропуски букв («окошки») на месте неизученных остаётся, что позволяет обеспечивать не только сознательное и ответственное отношение к письму, но и более высокий уровень грамотности.
Проанализируем результаты диктанта, проведённого в конце 1-го полугодия 3-го класса. Для этого приведём текст диктанта.
На дворе стоит скучная пора. Часто дует резкий ветер. Перелётные птицы улетели с родной земли. Группа синиц спешит к жилью людей. Ночью лёгкий мороз затянул лужи хрупким ледком. Близка настоящая зима.
В первом предложении текста встретилось слово скучная, в котором есть орфограммы на изученные правила. Одно из них – обозначение сочетания звуков [ч,н] буквами чн. Как произносить это слово при диктовке? Есть ли орфоэпические нормы его произношения? Учителя продиктовали это слово по-разному: одни названное сочетание прочитали как [ч,н], другие – как [шн]. Кто же правильно произнёс это слово? С точки зрения произношения этого слова в соответствии с орфоэпическими нормами, верно его произнесли последние. Учащиеся 3-го класса, конечно, встречали это слово на уроках чтения, но в словаре «Как правильно говорить?» его нет. Чтобы верно написать это слово, применив изученное правило, нужно знать и уметь верно его читать и произносить. Если у учащихся, по мнению учителя, могли возникнуть трудности, связанные с восприятием слова на слух и его написанием, то он (учитель) должен был предупредить учащихся о наличии сочетания звуков [ч,н] на месте произносимого [шн].
Оценивать пропуски на неизученные правила легко – они ошибкой не являются, а свидетельствуют об умении учеников отделять известное от неизвестного. В данном диктанте таких слов два: часто, дует.
Встретившееся наречие часто не отрабатывалось как слово с непроверяемой орфограммой. Заметим, с наречием как частью речи учащиеся познакомятся только в 4-м классе. Конечно, учитель, работая над словами (наречиями) весело, красиво, хорошо, интересно, быстро в 1-3 классах, обращал внимание на написание данных слов, говоря, что в них на конце пишется буква о. Но это не означает, что каждый ребёнок должен был усвоить данную информацию и начать ею пользоваться при письме других слов. Иначе говоря, в словах с непроверяемыми орфограммами, написание которых пока не отработано, пропуски не только не считаются ошибкой, но и предпочтительнее, чем написание наугад.
В слове дует буква безударного гласного звука е должна была быть пропущена, так как правописание личных окончаний глаголов изучается в 4-м классе. Такой пропуск, конечно, не может рассматриваться как ошибка.
Иначе обстоит дело со словом группа. Этого слова тоже нет в словаре, но оно многократно использовалось в упражнениях учебника во 2-м классе при изучении темы «Звук один, а буквы две». Поэтому написание этого слова учащиеся должны знать. Следовательно «окошко» в этом слове оправдать нельзя. В слове же синица на этом этапе обучения «окошко» оправдано, так как работа над его написанием будет проходить позже. В задании 389 (2-я ч. учебника) учащиеся встретятся с этим словом и выяснят, что подобрать проверочное слово (ни одним из способов) для обозначения в нём безударного гласного звука [и] невозможно, а значит написание этого слова нужно запомнить. В 4-м классе (в задании 572) ученики узнают происхождение этого слова. (Синица получила название из-за песни: «си-си-си», которую можно услышать весной или летом, а вовсе не за синий цвет.) Пока же в учебнике учащиеся с этим словом не встречались.
Таким образом, при определении отношения к «окошкам», оставленным детьми, следует учитывать этап обучения, а также проработанность конкретных слов с непроверяемыми написаниями.
А как относиться к пропускам на месте орфограмм на изученные правила? Среди таких слов в диктанте были настоящая и пора.
При написании диктанта в корне слова настоящая некоторые учащиеся пропустили буквы а и о, поставив на их месте точки.
Считать ли сделанные детьми пропуски, заметим, на изученное правило, ошибками? Конечно, ответят многие учителя, так как правило обозначения безударных гласных, проверяемых ударением в корне слова, было изучено ещё во 2-м классе. Здесь следует выяснить: А встречался ли этот корень в упражнениях учебника? Даже, если встречался, частотен ли он? Как часто используются в речи слова с этим корнем? Разве знание правила написания корней с безударными гласными, проверяемыми ударением, обеспечивает безошибочное написание всех корней русского языка? Думаю, из ответов на эти вопросы, становится понятно, что оставленные детьми пропуски в этом слове средним и слабым ученикам за ошибки считать не следовало бы. Хотя, конечно, в написании этого слова учащимся должна была бы помочь зрительная память, так как слово не один раз встречалось в составе термина «настоящее время». Так и произошло. Вот как объяснили написание слова настоящая дети, не сделавшие пропусков букв на месте безударных гласных звуков в корне слова: «точно помню, как пишется слово» или «встречал при чтении и запомнил». Объяснить же изученным правилом не сумел никто из детей, говоря «подобрать проверочное слово не смог». Более того, некоторые ученики задали вопрос о морфемном строении слова, что свидетельствует о трудности этого слова, которое, безусловно, могло быть написано с «окошками». Отметим, что под буквами а и о в корне этого слова были поставлены точки, а буквы в окончании в большинстве работ подчёркнуты.
(В учебнике введены разные способы обозначения орфограмм:
- точкой отмечаются орфограммы на неизученные правила;
- одной чертой обозначаются те, которые объясняются известными правилами;
- тремя чёрточками – непроверяемые орфограммы, подлежащие запоминанию.)
Выбор букв в окончании -ая одни учащиеся объяснили вопросом какая? и поэтому подчеркнули их. Другие же на месте буквы а оставили «окошко», так как после мягкого согласного [щ,] безударный гласный звук обозначить не решились, хорошо усвоив правило написания ударного сочетания ща, букву я подчеркнули, так как её выбор тоже объяснили вопросом какая?. Третья же группа учащихся рассудила иначе: после мягкого согласного написали букву я, вторую букву я написали, опираясь также на вопрос какая?, поэтому у них оказалось подчёркнутым окончание яя.
Сделанный детьми второй группы пропуск в окончании слова настоящая и приведённое рассуждение говорит о сознательности усвоения ими орфографического материала и о наличии у них умения отделять изученное от неизученного. Действительно правописание окончаний после шипящих будет рассматриваться позднее, поэтому «окошко» за ошибку считать не следовало бы. Рассуждения же учащихся первой и третьей групп говорят о пока ещё не в полной мере сформированном умении определять, что известно, а что нет. Оценивать работу в данном случае нужно с учётом возможностей каждого отдельно взятого ребёнка. Детям, написавшим окончание правильно, помочь осознать, что объяснить выбор букв они не сумели, что им недостаёт ещё знаний. Учащимся же, допустившим ошибки, показать пропущенный ими шаг в рассуждении, а именно: обратить внимание на положение гласного звука в сочетании [щ,а].
Пропущенную букву о в слове пора (в значении времени) также не следует считать полноценной ошибкой, и вот почему: способы проверки, известные детям: много чего? пор или мн. ч. поры не срабатывают, т. к. слово приобретает другое значение (поры на поверхности кожи), а сочетание слов до сих пор редко встречается в речи детей начальной школы. Названный корень не встречался в дидактическом материале учебника, т. к. он нечастотный, и если ребёнок пропустил букву на месте безударного гласного звука в этом корне, то он поступил верно, показав, что не может решить орфографическую задачу в этом корне. Более того, есть третьеклассники, которые, прежде чем написать букву о, над ней показали, из каких букв они выбирали: а/о. Наличие этих букв свидетельствует о выполняемых детьми орфографических действиях:
- прогнозирую орфограмму и пишу с пропуском;
- думаю, в какой части слова орфограмма, на изученное или неизученное правило
орфограмма;
- из каких вариантов нужно выбрать букву и какое проверочное слово поможет узнать
нужную её.
На первый взгляд лёгкое слово пора для детей оказывается трудным. Это подтверждается и результатами выполнения одного из заданий после диктанта. Так, выписывая из диктанта слова с проверяемыми орфограммами и подбирая к ним проверочные слова, несколько третьеклассников выбрали слово пора и указали как проверочное поры, используя как способ нахождения проверочного слова изменение числа проверяемого слова.
Данное ребёнком объяснение слова: «поры – это отверстия в чём-то, например, в каком-то материале» заставляет задуматься, не провоцируем ли мы детей неправильно подбирать проверочные слова, не учитывая лексического значения слова?
На примере проведённого диктанта можно сформулировать некоторые советы, связанные с оценкой результатов обучения грамотному письму младших школьников:
- работая по учебнику «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, для диктантов можно и нужно предлагать тексты с орфограммами на изученные и неизученные правила, но при этом использовать письмо с пропусками букв на месте орфограмм (с «окошками») как способ ухода от ошибок и при написании контрольных работ;
- на начальном этапе изучения того или иного правила, а также при письме слов, редко встречающихся, трудных с точки зрения морфемного состава и т. п. «окошко» на месте буквы рассматривать как половину ошибки; в индивидуальных же случаях к одной ошибке приравнивать не два, а три «окошка» на одно правило;
- при выставлении отметки за работу, в которой оставлены «окошки», должен иметь место индивидуальный подход к учащимся – учёт их реальных возможностей в освоении правописания слов.
|
|
